En este X Simposio tendremos la interesante ponencia de Guillermo Sullings, autor del libro Encrucijada y futuro del ser humano, los pasos hacia la Nación Humana Universal quien, desde su área de especialización, la economía política humanista presentará una alternativa de economía humanista planetaria.
Nos dice al respecto que, ante un problema global, la solución debe ser global o no será. Si pensamos que, en este momento de la historia, la aceleración de la crisis planetaria puede generar un vacío del que surja la necesidad de una civilización planetaria humanista, pues entonces, desde el punto de vista económico, debiéramos pensar en términos de una Economía Planetaria Humanista.
Pero un sistema económico no se define solamente por sus métodos productivos, sino fundamentalmente por la organización social que lo sustenta, en base a un sistema de valores que motivan y ordenan a la población. Hoy vemos como poco a poco el Dios Dinero fue ocupando el centro de la escena y se convirtió en el valor central de las sociedades. La mecánica capitalista de acumulación de la riqueza posicionó a una nueva “nobleza” en el poder, y las democracias se fueron transformando en verdaderas plutocracias.
¿Cuál será la crisis terminal de este sistema que acelerará el despertar de las poblaciones? ¿Será un conflicto nuclear, una crisis financiera sin precedentes, un caos social inmanejable, o un desastre ecológico mayúsculo? ¿tal vez todo junto?
Nos encontramos en una encrucijada, no se puede seguir creciendo a expensas de la depredación planetaria, pero por otra parte hay vastos sectores de la población mundial que necesitan desarrollarse, y la única solución posible (salvo que aceptemos el exterminio de media humanidad), es la de redistribuir los recursos a nivel global. Solo se podrá salir de esta encrucijada mediante un verdadero salto de la humanidad hacia un cambio cultural que ponga al ser humano en contacto con sus más elevados valores y sus profundas aspiraciones.
El Instituto Humanizar presentará una producción colectiva donde expondrá la propuesta de construcción de una sociedad humanista como un nuevo horizonte para una democracia real con vigencia plena de los derechos humanos. En un mundo cada vez más desigual, donde el acceso a los derechos fundamentales está condicionado por el poder económico, se hace imperativo repensar nuestras estructuras políticas y sociales. ¿Es posible un modelo de sociedad que realmente garantice el bienestar de todos los seres humanos? En esta presentación estará a cargo de Lía Méndez, Gabriel Bulgach y Jorge Pardés.
En el marco de la crisis de representatividad en las democracias actuales lejos de ser el medio a través del cual el pueblo gobierna, han dejado de responder a las necesidades de la mayoría. Los representantes electos, una vez en el poder, se distancian de aquellos que los eligieron y terminan actuando en función de intereses particulares, ajenos al bienestar común.
Este modelo, que otorga un "cheque en blanco" a los gobernantes durante sus mandatos, perpetúa la desconexión entre las decisiones políticas y las verdaderas demandas sociales. Para revertir esta situación, es necesario implementar mecanismos de participación directa, como consultas populares y referendos vinculantes, que otorguen al pueblo una voz real en las decisiones que afectan su presente y futuro.
El acceso a los derechos fundamentales, como la salud, la educación, la vivienda y el trabajo, está condicionado por un sistema de mercado que privilegia el lucro sobre la vida humana. Esta mercantilización de la vida perpetúa las desigualdades, condenando a amplios sectores de la población a la pobreza y la exclusión social.
La propuesta de una organización social humanizadora, busca revertir esta situación mediante la implementación de políticas públicas que prioricen el bienestar de la población sobre las ganancias económicas. La renta básica universal, la nacionalización de sectores estratégicos y la inversión en salud y educación son algunas de las medidas clave para garantizar que todos los seres humanos puedan disfrutar de una vida digna.
Otro de los grandes desafíos de nuestro tiempo es el control que las grandes corporaciones ejercen sobre los medios de comunicación. Estos medios, dominados por el capital financiero, juegan un rol crucial en la construcción de sentidos. Las narrativas que promueven, legitiman el statu quo y dificultan la organización social necesaria para el cambio.
El camino hacia la Nación Humana Universal requiere la democratización de la comunicación. Esto implica regular el uso de los algoritmos y la inteligencia artificial para ponerlo al servicio del desarrollo humano y no de los intereses de los que detentan el poder, asegurando que todos los pueblos tengan acceso a una información veraz y plural y en la que la libertad de expresión no sea solo una potestad de los medios de comunicación.
El camino hacia la Nación Humana Universal, implica un modelo de sociedad donde el progreso sea para todos, sin exclusiones. En este modelo, los derechos humanos no son meras aspiraciones, sino realidades efectivas que guían el desarrollo social y económico. Solo a través de un modelo de sociedad humanista, que realmente priorice la vida humana por sobre los intereses del mercado, podremos construir un futuro donde todos los seres humanos vivan en condiciones de igualdad y dignidad.
La crisis actual nos ofrece una oportunidad única para reimaginar nuestras estructuras políticas y sociales. Poniéndolas al servicio de los derechos humanos, donde la democracia sea real y el bienestar de todos sea el centro de las políticas públicas. Esta utopía en marcha es una posibilidad concreta que puede transformar el mundo y abrir el camino hacia un futuro más justo y equitativo.
Teremos uma apresentação inovadora neste X Simpósio sobre Cidade Do Futuro, instrumento político formado no início de 2013 na cidade de Rosário, a partir da confluência de dois movimentos sociais autônomos da cidade, o movimento Giros e o Movimento 26 de Junho, movimentos sociais que são referenciados na tradição das experiências pós-2001.
Apresentarão em concreto o método de construção política que tem, segundo sua experiência, um poder de convicção muito maior do que dar uma discussão política em abstrato. Eles nos dizem que, para construir um mundo onde cabem muitos mundos, precisamos convidar e convencer que existe uma maneira diferente de gerenciar educação, cultura, produção, marketing, organização comunitária. Nosso trabalho propõe uma forma de fazer isso.
Contarão a experiência de construção desse chamado "partido do movimento" que é Cidade Do Futuro, cujo objetivo não é apenas representar nas instituições do Estado, mas ser uma expressão materializada da sociedade em movimento.
É um instrumento político onde:- projetos territoriais,- escolas,- cantinas/casas comunais,- espaços culturais,- unidades produtivas, marketing,- mídia, - mandatos populares no Conselho municipal de Rosário e outras localidades da província de Santa Fé, e políticas prefigurativas de escala, como a urbanização de Nuevo Alberdi ou a empresa pública de alimentos coexistem.
Todos esses projetos convivem no mesmo instrumento porque há uma hipótese de construção política por trás disso: esse processo crítico de desafeto que a sociedade tem com a política deve ser suturado de alguma forma. Isso é feito de baixo para cima, aproximando a tomada de decisões de onde essas decisões têm impacto e vinculando os problemas do cotidiano à política. Buscamos captar no presente pedaços daquela cidade e daquela sociedade que queremos para o amanhã.
Todos concordamos que existe um modelo injusto de produção de alimentos, que a educação é importante, que a cultura é fundamental, etc, mas poucos podem dizer o que é um modelo justo ou como seria. É aí que Ciudad Futura nos mostra em menor escala, através de uma prática prefigurativa e concreta, que existe um modelo diferente.
Este trabalho será apresentado por Epifan Mitsuba Estefan Mitsuba Bianco e Alejandro Gelfuso. Estefan Mitsuba é membro do Ciudad Futura. Coordenador Territorial da futura circunscrição do centro da cidade. Coordenador das escolas de formação da Fundação cidades sem medo-Cidade Do Futuro. Alejandro é membro do Ciudad Futura. Fatos-Mídia Cidade Do Futuro. Coordenador Provincial de desenvolvimento da Cidade Do Futuro. Licenciatura em Comunicação Social UNR. Doutor em Ciência Política.
Avremo una presentazione innovativa in questo X Simposio sulla Città futura, uno strumento politico formato all'inizio del 2013 nella città di Rosario, dalla confluenza di due movimenti sociali autonomi della città, il Movimento Giros e il Movimento 26 de Junio, movimenti sociali a cui si fa riferimento nella tradizione delle esperienze post-2001.
Essi presenteranno il metodo di costruzione politica in concreto che ha, secondo la loro esperienza, un potere di convinzione molto maggiore che dare una discussione politica in astratto. Ci dicono che per costruire un mondo in cui molti mondi si adattano, dobbiamo invitare e convincere che esiste un modo diverso di gestire l'istruzione, la cultura, la produzione, il marketing, l'organizzazione della comunità. Il nostro lavoro propone un modo per farlo.
Racconteranno l'esperienza della costruzione di questo cosiddetto ”partito del movimento" che è Città Futura, il cui obiettivo non è solo quello di rappresentare nelle istituzioni statali, ma di essere un'espressione materializzata della società in movimento.
È uno strumento politico in cui coesistono:- progetti territoriali,- scuole,- mense/case comunali,- spazi culturali,- unità produttive, marketing,- media, - mandati popolari nel consiglio comunale di Rosario e in altre località della provincia di Santa Fe, e politiche prefigurative di scala come l'urbanizzazione di Nuevo Alberdi o l'Azienda alimentare pubblica.
Tutti questi progetti coesistono nello stesso strumento perché dietro c'è un'ipotesi di costruzione politica: questo processo critico di disaffezione che la società ha con la politica deve essere in qualche modo suturato. Questo viene fatto dal basso verso l'alto, portando il processo decisionale più vicino a dove queste decisioni hanno impatto e collegando i problemi della vita quotidiana con la politica. Cerchiamo di catturare nei pezzi presenti di quella città e di quella società che vogliamo per domani.
Siamo tutti d'accordo sul fatto che esiste un modello ingiusto di produzione alimentare, che l'istruzione è importante, che la cultura è fondamentale, ecc., ma pochi possono dire cos'è un modello equo o come sarebbe. È qui che Ciudad Futura ci mostra in scala ridotta, attraverso una pratica prefigurativa e concreta, che esiste un modello diverso.
Questo articolo sarà presentato da Epifanía Estefanía Bianco e Alejandro Gelfuso. Estefanía è membro di Ciudad Futura. Coordinatore territoriale della circoscrizione del Futuro centro città. Coordinatore delle Scuole di Formazione della Fondazione Città Senza Paura-Città Futura. Alejandro è membro di Ciudad Futura. Fatti-Media Città futura. Coordinatore provinciale per lo sviluppo di Future City. Laurea in Comunicazione Sociale UNR. Dottorato in Scienze Politiche.
Nous aurons une nouvelle présentation dans ce Symposium X sur Futura City Un instrument politique formé au début de 2013 dans la ville de Rosario, de la confluence de deux mouvements sociaux autonomes de la ville, du mouvement Giros et du mouvement du 26 juin, social Mouvements référencés dans la tradition des expériences post-2001.
Ils présenteront la méthode de construction politique spécifique qui a, selon leur expérience, un pouvoir de conviction beaucoup plus que de donner une discussion politique dans le résumé. Ils nous disent que pour construire un monde où de nombreux mondes, nous devons inviter et convaincre qu'il existe une façon différente de gérer l'éducation, la culture, la production, le marketing, l'organisation communautaire. Notre travail propose un moyen de le faire.
Ils compteront l'expérience de construction de cette «partie de mouvement» ainsi appelée qui est une future ville, dont l'objectif est non seulement de représenter dans les institutions de l'État mais d'être une expression matérialisée de la société en mouvement.
Il s'agit d'un instrument politique où ils coexistent: - projets territoriaux, -escueas, -comadores / maisons communautaires, espaces culturels, province de Santa Fe et des politiques à l'échelle préfigurative telles que l'urbanisation de Nuevo Alberdi ou la société d'alimentation publique.
Tous ces projets vivent dans le même instrument car derrière il y a une hypothèse de construction politique: à ce processus critique de désaffection que la société a avec la politique doit être suturé d'une manière ou d'une autre. Cela se fait de bas en haut, en prenant des décisions où ces décisions ont un impact et liant les problèmes de la vie quotidienne à la politique. Nous cherchons à capturer dans les pièces actuelles de cette ville et cette société que nous voulons demain.
Nous convenons tous qu'il existe un modèle injuste de production alimentaire, que l'éducation est importante, que la culture est fondamentale, etc., mais peu peuvent dire ce qu'est un modèle juste ou ce qui serait. C'est là que Ciudad Futura nous montre à plus petite échelle, grâce à une pratique préfigurative et concrète, qu'il existe un modèle différent.
Cet article sera présenté par Epiphany Estefanía Bianco et Alejandro Gelfuso. Estefanía est membre de la ville de Futura. Coordinateur territorial de la circonscription Centro de Ciudad Futura. Coordinateur des écoles de formation de la Fondation des villes sans crainte de villes. Alejandro est membre de Ciudad Futura. Faits - Moyen de communication Ciudad Futura. Coordinateur du développement provincial de Ciudad Futura. Baccalauréat en communication sociale Unr. Doctorat en science politique.
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In questo contributo si intende delineare un nuovo modello di inclusione nella scuola a partire dalla nuova concettualizzazione della «cultura», intesa come relazione tra culture, propria del modello di «educazione transculturale» e prendendo le distanze dall’«educazione interculturale», così come si è delineata in Europa nei primi anni Ottanta.
Dopo quasi quarant’anni dalla formulazione dell’interculturalità nei programmi della Comunità Europea (Rey, 1986, pp. 35-47; Perotti, 1986, pp. 72-93), dopo tante sperimentazioni, si deve riscontrare che il tasso di mortalità scolastica degli studenti immigrati di prima e seconda generazione è in crescita, unitamente ai fenomeni di disagio e di esclusione (Moro, 2004; Gorski, 2009; Gavazzi e Zampella, 2009; Ellerani, 2015; OCDE, 2016a; OCDE, 2016b; Ventura, 2012; Malusà e Tarozzi, 2016; Lerin, 2018, Malusà, 2019, 2020).
Tesa, da un lato, a riconoscere le «differenze» e, dall’altro lato, a rimuoverle in una prospettiva «universalista», ma con una forte accentuazione europeista/eurocentrica (Palaiologou e Dietz, 2012), la pedagogia interculturale è stata giustamente definita una «pedagogia paradossale» (Clanet, 1993, pp. 135-136). Fra le due tendenze, alla fine ha prevalso quella universalista, che ha staccato gli immigrati dal loro retroterra culturale, e con il risultare, alla fine, assimilazionista, tesa a trasmettere i contenuti culturali del paese di accoglienza (Demetrio, 2003, p. 177).
Per la prospettiva transculturale la relazione fra culture è intrinsecamente dialogica: nulla è mai completamente “altro”; l’identità è necessariamente «plurima» (sia come singolo sia come comunità). Il prefisso trans di transculturale può rimandare sia all’azione di attraversare o passare da una cultura ad un’altra sia alla dimensione che si trova al di là di tutte le culture, ovvero rimanda a ciò che può accomunarle (Forestal, 2008) e, ancora, come azione didattico-educativa tesa a facilitare la presa di coscienza che tutte le culture sono esposte all’ibridazione e alla contaminazione.
Visti i limiti di spazio, in questa sede mi propongo di prendere spunto dai recenti orientamenti emersi nella filosofia politica, nell’antropologia e nella psichiatria transculturale per trarre le necessarie inferenze pedagogiche per la prassi educativa mirata alla formazione dei docenti, alla ‘revisione’ dei curricola, a tessere legami tra scuola e famiglie migranti, per aiutare al meglio questi studenti, riducendone la fragilità scolastica e rischi tangibili di marginalità e devianza.
2. Dall’identità alla differenza
Viviamo in un’epoca transnazionale, all’interno della quale i confini sono sempre più «porosi» (Benhabib, 2003). La ricerca dell’identità non può più identificarsi solo con la nazione, con l’appartenenza a un paese, con la specificità di una cultura.
A. Appadurai (1996) ha proposto un'antropologia transnazionale individuando cinque dimensioni che contribuiscono alla diffusione di idee e di informazioni (i panorami globali): gli «etnorami», i «tecnorami», i «finanziorami», i «mediorami», gli «ideorami». Queste dimensioni riguardano l'interconnessione, ma anche la fluidità e la variabilità dell’identità dei gruppi nelle aree di scambio globale. Da qui ha inizio una rilettura critica del concetto di «cultura» che non è più ancorata alla relazione ritenuta indissolubile spazio geografico/identità/lingua/etnia/nazione.
Anche per W. Welsh (1999; 2000; 2003) le culture odierne non sono più omogenee e monolitiche (come le sfere), ma mostrano diverse compenetrazioni e interdipendenze (hanno carattere di rete). L’identità degli individui contemporanei è caratterizzata dal fatto che combinano elementi di diversa origine culturale.
Quindi, gli individui di oggi sono intrinsecamente transculturali. Questo non vale solo per i migranti, ma sempre più per tutti. Le identità transculturali hanno il vantaggio di essere in grado di comunicare e connettersi meglio delle «identità monolitiche» prodotte dalle pratiche educative degli Stati-nazione, favorendo l’etnocentrismo e il logocentrismo (Wulf, 2008), perché di solito ci sono sovrapposizioni tra loro che consentono una comprensione reciproca iniziale e che può essere ampliata nelle fasi di comunicazione successive.
La scommessa pedagogica della transculturalità è quella di realizzare le condizioni della continuità e dell’ampliamento di queste fasi nel processo di costruzione dell’identità dei protagonisti dell’educazione non partendo dall’identità per giungere alle differenze, ma presentando le differenze come il vero agente di cambiamento.
3. Inferenze pedagogiche.
Se si intende la cultura come una costellazione di pratiche sociali e narrative, dove l’accento è da porre sulla processualità, potremmo compiere un significativo passo in avanti e intendere l’identità culturale come un’intersezione di strade diverse, una mappatura del sé in continuo divenire e soggetta alla contaminazione e all’ibridismo.
L’esperienza del migrante evidenzia in modo incontrovertibile la permeabilità delle culture, frutto di complessi dialoghi trans e infra territoriali. La presenza dello “straniero” manifesta una sfida al pensiero, che ci obbliga a includere nell’identità, quale suo tratto costitutivo, la relazione con l’alterità.
Un altro che ci cambia perché rappresenta non solo un Esso, oggettivazione le nostre attese sul suo conto, per usare i concetti di Buber, ma è in grado di essere colto come un Tu da incontrare. Una relazione che ci mostra, innanzitutto, che si è qualcuno sempre in presenza di qualcun altro.
La transnazionalizzazione si ripercuote, dunque, sulla cultura, portando la negoziazione e la co-costruzione nell’esperienza culturale (individuale e collettiva) al centro delle vite e delle società e ridefinendo, lungo questo processo, l’identità, quindi, come attraversamento di più testi. Una polisemia che coglie nell’alterità di usi, costumi e linguaggi, un orizzonte di sensi differenti, donati al mondo, che provocatoriamente, ci esortano a riprendere confidenza con il nostro modo di dire ed abitare il mondo.
Come suggerisce D. Demetrio (), sul versante educativo occorre a tale proposito:
facilitare condizioni idonee perché gli “stranieri” trovino l’habitat di accoglienza più adatto;
evitare di trasmettere l’immagine del “povero” straniero;
proporre argomenti che richiamino al prestigio delle culture “altre”;
valorizzare la lingua dei paesi d’origine;
invitare a scoprire che le differenze esistono e rappresentano un fattore positivo;
aiutare ad individuare stereotipi e pregiudizi (anche in chiave ludica);
presentare temi-guida rinvenibili nelle culture più diverse come – lo si accennava precedentemente – il viaggio, la peregrinazione, la nostalgia, le radici, lo straniero.
In classe è inoltre indispensabile instaurare un clima impregnato di valori come:
l’accettazione dell’altro, in quanto portatore della dignità umana comune a tutti;
l’accoglienza intesa come vera apertura verso l’altro;
la convivenza, cioè disponibilità ad accettare la coesistenza di valori diversi.
Ma ciò che sostanzia maggiormente il dispositivo transculturale sono tutte le occasioni in cui l’insegnante riesce a promuovere:
- modalità di ascolto attivo (non interrompere, porre domande di comprensione, saper cogliere anche i segnali non verbali, i bisogni insoddisfatti);
di dialogo (in termini non solo di imparare a comunicare il proprio pensiero, ma anche di saper riconoscere e gestire i propri sentimenti, le emozioni e le sensazioni corporee);
di incontro (come capacità e possibilità di contatto autentico, sullo stesso piano, da persona a persona nel senso di M. Buber o C. Rogers);
di confronto (riuscire a pensare con la propria testa, accettando anche l’autonomia di pensiero dell’altro.
Una partita dove le regole sono chiare – il rispetto reciproco e il rapporto paritetico – ma nella quale la fine è aperta: può essere il pareggio, la vittoria dell’uno e la sconfitta dell’altro, ma anche la vincita di entrambi).
Se intesa e gestita in tal modo, la presenza in classe di alunni con differenze etniche o culturali, potrebbe rappresentare un’occasione di arricchimento non solo per tutti gli alunni, ma anche per l’insegnante: migliorare curricoli formativi, stili comunicativi, struttura e finalità stesse dei percorsi di insegnamento. Come ricompensa al maggiore impegno, l’insegnante accrescerebbe la propria competenza professionale e umana. Persino l’incertezza diventerebbe una risorsa, stimolando a partire non da soluzioni precostituite, ma da un interrogativo, da un bisogno di cercare percorsi innovativi.
In ultima analisi, per attuare appropriati interventi pedagogici transculturali, occorre un lavoro di formazione incentrato su uno schema inverso a quello abituale: per regolare la rappresentazione degli altri, è necessario agire innanzitutto sulla rappresentazione di sé: la questione che si pone non è più chi è l’altro ma chi sono io stesso in rapporto all’altro. Ogni problema riguardante l’altro dev’essere raddoppiato con l’interrogativo sul “chi sono io”
Dopo il crollo dell’impero sovietico non esiste una sola civiltà (quella occidentale), da propagare sull’intero pianeta e da proteggere dagli attacchi esterni. Nel mondo post-guerra fredda si attesta l’esistenza e la nascita di molte altre civiltà non occidentali, in parte nuove, in parte altrettanto antiche e assiologicamente radicate (come quelle di Asia orientale, Giappone, stati islamici, religione ortodossa, sud America). Perciò la grande sfida del XXI° secolo è (e sarà sempre più) di riuscire a gestire i conflitti di natura religiosa, economica, culturale, sociale e comportamentale che ineludibilmente scaturiscono dal contatto e dalla convivenza – talvolta forzata – fra persone differenti (vedi, per esempio, Irak, Israele e Palestina). Per svolgere bene il proprio compito educativo (oltre che istruttivo), l’insegnante non potrà non prepararsi adeguatamente alla presenza di bambini e giovani immigrati. Prendersi cura di loro, riuscire a coglierne i rischi e le opportunità, non vuol dire solamente aiutare alcuni soggetti “bisognosi” ad inserirsi meglio, ma acquisire competenze ed abilità indispensabili per la propria vita privata e professionale: «l’altro mi guarda e mi riguarda» (Levinas).
Una rilettura in chiave transculturale dei saperi insegnati nella scuola e nell’università consiste nella revisione dei curricoli e dei programmi di insegnamento scolastici (Brunelli, Cipollari, Pratissoli, 2007; Fiorucci, 2008; Luatti, 2009; Santarone, 2012 e 2013).
Per fare qualche esempio: nell’insegnamento della storia vi sarebbe da rivisitare il tema della scoperta/conquista dell’America (Todorov, 1992; Todorov, Baudot, 1997) e degli incontri tra popoli nell’età di Colombo (Abulafia, 2008); vi sarebbe da riconsiderare la vicenda delle crociate anche attraverso il punto di vista degli storici arabi (Gabrieli, 1957; Maalouf, 1989), vi sarebbe da riscoprire la storia stessa del “Mediterraneo” (Braudel, 1977; Riccardi, 1997) come spazio di dialogo e di incontro tra civiltà; sarebbe importante rileggere lo stretto rapporto che lega Europa e Asia (Goody, 2010) sarebbe necessario rivisitare l’esperienza coloniale italiana (Di Sapio, Medi, 2009; Tomasello, 2004); per l’insegnamento della geografia si pensi al ruolo che potrebbe svolgere la conoscenza anche di altre rappresentazioni cartografiche del mondo come, per fare un esempio, quella proposta da Arno Peters (Peters, 1988; Grillotti Di Giacomo, 2008); per l’insegnamento della matematica (Cappelletti, 2000a e 2000b; Ascher, 2007; Supino, 2008) e della filosofia (Bernal, 1997; Melchiorre, 2014; Nkafu, 2003) si pensi alle molteplici influenze culturali che ne hanno determinato lo sviluppo, ecc.; per la musica si pensi alla dimensione interculturale del jazz, del blues e della world music; per l’economia si pensi alle forti correlazioni esistenti fra migrazioni e globalizzazione economica; per il diritto si pensi, solo per fare un esempio, al tema della “cittadinanza”.
Alla luce di ciò possiamo alla fine affermare che:
l’insegnante/l’educatore/l’operatore transculturale è un operatore di confine;
la transcultura rappresenta una modalità, un versus, una direzione, un pensiero, un processo da costruire e non solo da “definire” inventandosi “nuove nicchie conoscitive”;
il terzo millennio può diventare una possibilità/occasione perché confini e dogane non divengano ostacoli ai processi conoscitivi.
